Алексей Песков: КВН—2009

О неадекватности проведения ЕГЭ по гуманитарным дисциплинам в общем и целом я уже писал. Теперь остановлюсь на более частных проблемах, возникающих в связи с конкретными типами заданий по истории России.

Для ознакомления с этими заданиями следует обратиться к справочнику, подготовленному в Федеральном институте педагогических измерений (ФИПИ — официальный разработчик материалов для ЕГЭ). Справочник называется «Самое полное издание типовых вариантов реальных заданий ЕГЭ: 2009. История» (М.: АСТ: Астрель, 2009). В отличие от Демонстрационного варианта ЕГЭ по истории, размещенного в Интернете, здесь указаны авторы-составители: Я.В. Соловьев, Е.А. Гевуркова, Л.И. Ларина, В.И. Егорова — все они, как указано в аннотации, являются специалистами ФИПИ.

Справочник включает перечень официально установленных правил проведения ЕГЭ, описание бланков регистрации и ответов, правила заполнения экзаменационных бланков, образцы бланков, а самое главное — 10 вариантов экзаменационных работ. Каждый из вариантов содержит три группы заданий: «Часть 1 состоит из 32 заданий (А1—А32). К каждому заданию дается 4 варианта ответа, только один из которых верный. Часть 2 состоит из 11 заданий (В1—В11), требующих краткого ответа (в виде одного-двух слов, сочетания букв или цифр). Часть 3 состоит из 7 заданий с развернутым ответом (С1—С7)» (С. 27; здесь и далее указаны страницы названного справочника).

Многие задания отличаются той же степенью остроумия, что и те, которые я уже цитировал, разбирая электронный Демонстрационный вариант. Приведу еще два примера, юмор которых может оценить, кажется, всякий, даже посредственно образованный взрослый.

«Что из названного было одной из причин поражения Белого движения в Гражданской войне?» — Варианты ответов: 1) осуждение лидерами Белого движения иностранной интервенции; 2) необходимость сражаться на два фронта — против Красной Армии и против иностранных интервентов; 3) поддержка Антантой Красной Армии; 4) отсутствие политического единства среди лидеров Белого движения» (Вариант № 5. А21, С. 83).

«Как назывались участники боевых действий в тылу наполеоновских войск в 1812 г., уничтожавшие фуражиров, нападавшие на отдельные отряды противника?» — Варианты ответов: «1) дружинники; 2) партизаны; 3) гвардейцы; 4) стрельцы» (Вариант № 6. А13, С. 95).

ЕГЭ по истории не является обязательным, как экзамены по русскому языку и математике. Его сдают по собственному выбору - прежде всего, школьники, собирающиеся учиться в вузах, где история является одной из профилирующих дисциплин. Но задания, подобные цитированным выше, рассчитаны на такой элементарный уровень, что не очень понятен смысл проверки знаний с помощью такого рода тестов. Наверное, считается, что лжеответы об Антанте, поддерживавшей Красную Армию, или о стрельцах 1812 года развивают чувство юмора?

Впрочем, вопрос о том, насколько целесообразно вводить элементы комической игры в состав экзаменационного испытания (при том, что само школьное обучение истории пока игровым не является), о том, какие способности мышления развивают подобные тесты и к каким интеллектуальным последствиям они ведут, — требуют отдельного обсуждения.

А вот вопрос о том, почему в качестве правильных ответов официальный справочник рекомендует ответы заведомо неправильные, я хотел бы затронуть сейчас. Эти вопросы относятся преимущественно к Части 3 (С1—С7; задания здесь составлены однотипно). Для краткости остановлюсь только на формулировках вопросов и ответов в пунктах С1, С2, С3 и С5. (NB. В справочнике ФИПИ отдельно подчеркнуто, что апелляции «по вопросам содержания и структуры» заданий не принимаются — С. 9; примечание к пункту 4.1 «Правил для участников ЕГЭ»).

* * *

Задания С1—С3 относятся к открывающей Часть 3 во всех 10 вариантах обширной цитате из чьих-либо мемуаров или исторических исследований. Все эти задания сформулированы с большим или меньшим количеством неадекватных требований к учащимся, что становится очевидно при знакомстве с теми рекомендациями, которые предлагаются в заключительном разделе справочника «Элементы ответа» (С. 166—219). Чтобы аргументировать сказанное в полной мере, пришлось бы переписать из справочника страниц 25—30, да еще столько же страниц потратить на критику. Поэтому я ограничусь только одним большим примером и бегло упомяну другой.

Итак, вариант № 4 (С. 76):

«Из работы историка Б.А. Рыбакова.

Помимо красочной и драматической внешней истории княжеств и князей, эта эпоха крайне интересна для нас теми обострёнными отношениями между князьями и боярством, которые так явственно обозначились уже во времена Ярослава Осмомысла. Если отбросить элемент личной выгоды и корысти, ...то следует признать, что проводимая ими политика концентрации земель, ослабления уделов и усиления центральной княжеской власти объективно была безусловно прогрессивной, поскольку совпадала с народными интересами. В проведении этой политики князья опирались на широкие слои горожан и на выращенные ими самими резервы мелких феодалов («отроки», «детские», «милостники»), полностью зависевших от князя.

Необходимо обратить внимание на то, что начальная фаза <этого периода> (до того, как в нормальное развитие вмешался фактор завоевания) характеризуется не упадком культуры, как можно было бы ожидать, ...а, наоборот, бурным ростом городов и ярким расцветом русской культуры во всех её проявлениях. Из этого следует, что новая политическая форма, очевидно, содействовала (может быть, на первых порах) прогрессивному развитию».

Задания:

«С1. Укажите название и хронологические рамки исторического периода, о котором говорится в отрывке. Используя знания по истории, назовите крупнейшие политические центры этого периода. Укажите в общей сложности не менее трёх положений.

С2. Используя текст документа и привлекая знания по истории, укажите не менее трёх характерных черт этого периода.

СЗ. Привлекая знания по истории и текст документа, дайте оценку этому периоду. Приведите не менее трёх аргументов».

А вот извлечения из «Элементов ответа и указания к оцениванию» (С. 182):

С1: «Название периода — политическая раздробленность (или: феодальная раздробленность, государственная раздробленность, Русь удельная); хронологические рамки: первая половина XII в. (или: 30-е гг. XII в.) — конец XV в. <...>

С2: «Могут быть указаны такие черты, как: <...> усиление центральной княжеской власти <...>; рост и усиление экономического и политического могущества городов; расцвет культуры <...>.

С3: «Могут быть приведены следующие аргументы, например: данный период можно оценить как противоречивый, неоднозначный, но закономерный для своего времени; наряду с драматичной внешней историей (междоусобицы, отсутствие единства, усиление набегов кочевников, фактор завоевания), налицо и позитивные стороны этого периода; к прогрессивному развитию относятся такие явления как рост городов, яркий расцвет русской культуры во всех её проявлениях; новая политическая форма содействовала прогрессивному развитию».

Не касаясь того, целесообразно ли предлагать в качестве материала для выполнения учебного задания текст, в котором используются такие пустые риторические формулы 30-50-летней давности, как «народные интересы» и «прогрессивное развитие», остановлюсь на содержании «правильных» ответов.

Несмотря на то, что в цитированном фрагменте характеризуется исключительно домонгольская эпоха русской истории (что подчеркнуто словами о «начальной фазе» периода политической раздробленности), следуя «Элементам ответа», экзаменующийся должен указать значительно более широкие хронологические рамки: первая половина XII — конец XV в. Однако при ответе на другие вопросы следует дать ответы, содержание которых имеет отношение только к домонгольской эпохе, ибо такими определениями, как «усиление центральной княжеской власти», «рост и усиление могущества городов» или «расцвет культуры», никак не может быть охарактеризовано время, наступившее после нашествия монголов в 1237 году (NB: это не XV, а еще XIII век).

Еще более озадачивают «элементы ответа» С3. Вчитайтесь, пожалуйста, внимательно: «данный период» — «противоречивый, неоднозначный, но закономерный»; «налицо позитивные стороны этого периода»; «новая политическая форма содействовала прогрессивному развитию». Это ответ по истории или упражнение в риторике? Таким ни к чему не обязывающим формулировкам должны учить в школе на уроках истории?

Но самое сильное впечатление производит следующий «элемент ответа» из пункта С3: «Наряду с драматичной внешней историей (междоусобицы, отсутствие единства, усиление набегов кочевников, фактор завоевания) налицо и позитивные стороны этого периода». Если учесть что под «фактором завоевания» Б.А. Рыбаков имел в виду монгольское нашествие, то о каких «позитивных сторонах» идет речь?!

Другой пример — из варианта № 8. Здесь приведен фрагмент одной из книг Н.И. Павленко с характеристикой ситуации, сложившейся в феврале 1730 года в связи с приглашением на престол племянницы Петра I — Анны Иоанновны. Чтобы не занимать много места, я не переписываю этот фрагмент, а желающие могут заглянуть в справочник ФИПИ (С. 128—129) и убедиться в том, что здесь речь идет только о февральских событиях 1730 года.

Между тем первый вопрос по поводу этого фрагмента задан в справочнике ФИПИ следующим образом: «Под каким названием вошел в историю период, описанный в документе?» — Ответ см. на С. 203: «период вошел в историю под названием «"дворцовых переворотов"».

Каков вопрос, таков и ответ.

Несомненно, составители вопроса и ответа должны знать, что не все дворцовые перевороты в России XVIII века совершились именно в феврале 1730 года. Тем не менее, задание сформулировано с неуклюжей неточностью, демонстрирующей именно то, что экзаменующийся не имеет права демонстрировать, — небрежность и неумение дать внятный ответ.

* * *

Отдельного внимания заслуживают все формулировки и некоторые из исторических тем, фигурирующих в заданиях С5. Здесь предлагаются два диаметрально противоположных мнения о том или ином историческом событии или деятельности исторического лица — с таким стереотипным заданием: «Укажите, какая из названных точек зрения вам представляется более предпочтительной. Приведите не менее трех фактов, положений, которые могут служить аргументами, подтверждающими избранную вами точку зрения».

Остановлюсь на самых выдающихся парах мнений.

Вариант № 3 (С. 63):

«Ниже приведены две точки зрения на деятельность И.В. Сталина после окончания Второй мировой войны:

1. И.В. Сталин — великий вождь и учитель, под его руководством в послевоенный период СССР превратился в мировую державу, он создал и возглавил социалистический лагерь, добился выдающихся успехов страны после окончания войны.

2. В послевоенный период тоталитарный сталинский режим достиг своего апогея, в стране был установлен тотальный контроль над всеми сферами жизни общества».

Вариант № 4 (С. 77):

«Ниже приведены две точки зрения на опричную политику Ивана Грозного:

1. Опричная политика способствовала дальнейшему объединению русских земель и отвечала интересам широких слоев населения, страдавших от распрей феодальной аристократии.

2. Опричная политика ослабила Российское государство, она была направлена на усиление личной власти царя, сопровождалась террором и произволом».

Вариант № 7 (С. 116):

«Ниже приведены две точки зрения на выступление Н.С. Хрущёва на XX съезде КПСС:

1. Доклад Н.С. Хрущёва с разоблачением культа личности И.В. Сталина был предательским шагом по отношению к истории страны, к человеку, который имел много заслуг перед народом.

2. Доклад Н.С. Хрущёва имел большое значение для жизни страны, оказал огромное влияние на общественное сознание, привёл к некоторым демократическим преобразованиям в СССР».

Аналогично сопоставлены противоположные мнения о значении пакта Молотова—Риббентропа (вариант № 2), о происхождении Древнерусского государства (вариант № 8), о причинах возникновения тайных обществ декабристов (вариант № 1) и др.

Процитированные формулировки мнений, фигурирующих в первых пунктах заданий, настолько вызывающи, что, кажется, они появились в справочнике ФИПИ не для подготовки детей к экзамену, а для проверки реакции взрослых на происходящее в сфере российского гуманитарного образования. Поэтому я хотел бы обратить внимание на другое — на то, что сами задания подобного типа не пригодны для проверки знаний школьников.

Во-первых, вопрос о более или менее предпочтительной точке зрения уместно ставить не на экзамене, а в процессе научной дискуссии. Выпускник средней школы еще не обладает достаточным запасом фактов, чтобы осознанно и на основании подобающей документальной базы аргументировать какую-либо точку зрения на тот или иной исторический предмет. Следовательно, он может только повторить в большем или меньшем объеме то, чему его учили.

Значит, предполагается, что в средней школе должны учить тому, что Сталин — великий вождь, что опричнина отвечала интересам широких слоев населения, и что Хрущев сделал предательский шаг на ХХ съезде?

В исторической науке, насыщенной разного рода полемиками, весьма часто при оценке неоднозначных фактов используется диалектический прием pro et contra («с одной стороны...» — «с другой стороны...»). Pro et contra — «две стороны» проблемного факта — нераздельны. Если при оценке неоднозначных ситуаций будет утверждаться только pro или только contra, значит, утверждение неосновательно, ошибочно или просто ложно. Следовательно, когда школьнику на экзамене предлагают выбрать только одну, «более предпочтительную» точку зрения, от него требуют сообщить заведомо ошибочную или ложную информацию.

Во-вторых, если попробовать применить к таким заданиям критерии, принятые в современной исторической науке, то подобные вопросы, по большому счету относятся к сфере изучения исторических особенностей мышления людей прошлого — к сфере изучения ментальности. Но ни изучение ментальности не является основным предметом школьного изучения истории, ни формулировки заданий ЕГЭ не соответствуют этой задаче.

Предлагаемые для аргументации мнения почти сплошь анонимны. О чьих конкретно точках зрения идет речь? О мнениях современников событий? Или имеются в виду какие-то авторитетные, влиятельные суждения современных специалистов-историков? Но можно ли представить, например, чтобы кто-то из специалистов по русской истории XVI века в 2009 году всерьез сказал бы про опричнину, что «она отвечала интересам широких слоев населения»? А современник опричнины, безусловно, сформулировал бы свое мнение совсем в других понятиях, другим языком. Следовательно, данное задание не имеет отношения ни к ментальности современников Ивана Грозного, ни к современному состоянию вопроса в исторической науке, а только вводит школьников в заблуждение.

* * *

В предисловии к справочнику, подписанному директором ФИПИ А.Г. Ершовым, сказано: «Формирование государственной системы объективного контроля качества образования является одной из актуальных задач, стоящих перед обществом и государством» (С. 4).

Немногие примеры, приведенные в этих заметках, и те, которые можно было бы приводить десятками и десятками, как мне кажется, свидетельствуют о том, что «объективный контроль» качества образования надо начинать с экзаменаторов. Прежде чем проводить ЕГЭ по истории, хорошо было бы сначала разработать стандарты этого «объективного контроля», соответствующие специфике исторических познаний, и обсудить их публично, ибо школьное образование — все-таки дело не ведомственное, а общественное.