Для проекта «После» Дмитрий Ицкович, Иван Давыдов и Кирилл Сафронов поговорили с ректором Московского городского педагогического университета Игорем Реморенко — о том, как меняется образовательная сфера, о том, чем современные студенты отличаются от своих предшественников, о том, как будет выглядеть преподавание через сто лет, и о самых главных образовательных реформах.
Я бы отталкивался от каких-то событий применительно к образованию сейчас и из этого строил возможные сценарии. Начну с исследований в образовании — как они устроены и что делают ученые. У нас иногда на разных международных конференциях принято говорить, с кем ты дружишь — с Верой или с Ирой. Вера и Ира — это World Education Research Association (WERA) и, соответственно, European Education Research Association (EERA), Международная и Европейская ассоциации исследователей образования. На самом деле исследователи входят и туда, и туда, и ездят на конференции обеих ассоциаций, но есть два формата, два стиля международного сотрудничества, относительно которых можно выстраивать собственные исследования и сравнивать свои работы с широкой глобальной рамкой. Например, коллеги из Азии активно участвуют в работе обеих ассоциаций, а коллеги из Латинской Америки — главным образов в WERA. Я могу утверждать, что за последние годы самые продуктивные исследования образования проводились именно в подобных международных кооперациях.
Тут важно то, что применительно к России еще со времен Константина Ушинского (в этом году исполняется 200 лет со дня рождения Константина Дмитриевича Ушинского, признанного основателя научного подхода в отечественной педагогике) принято анализировать весь мир и работать со всем миром, и применительно к своей собственной стране и своей собственной практике искать некоторую локализацию. Что делал Ушинский? Он описал всё пространство научных категорий и смыслов, на которых строится педагогика, задал понятийный аппарат, и после этого говорит: «А в России надо вот так!» И дальше можно сравнивать — в России сделали так, в Швейцарии сделали вот так, а во Франции сделали вот так, и так далее. При общем глобальном понятийном аппарате могут выстраиваться разные образовательные политики, которые, впрочем, также подлежат сравнению в международном исследовательском пространстве, на разных конференциях и семинарах. Теперь это стремление выстраивать исследовательскую работу в таком глобальном поле, в пределе обсуждая со всем миром, начинает плыть. И в этом смысле, конечно, останутся исследования, останутся группы, которые что-то изучают, предлагают и меняют в образовании, но складывается ощущение, что это пространство будет существенно более сегментированным: сюда, в этот клуб, я хожу, а в этот клуб не хожу. Будет ли это влияние складывающегося «многополярного мира» или за счет временных иных факторов — трудно сказать.
С другой стороны, сама эта сегментация вызывает вопросы, потому что, как любит сейчас подчеркивать Александр Аузан, «Адама Смита никто не отменял». В научной кооперации самым ценным является как раз кооперация без границ при высоком уровне разделения труда. Пётр Щедровицкий это называет вертикальным разделением труда, когда вырабатываются знания. Когда вы сосредотачиваетесь на какой-то узкой предметной области, находите там новое знание, а за счет научной коммуникации (конференции, семинары, публикации и пр.) идеи складываются и иногда доводятся до технологий. Это, конечно, грубое описание. Но по смыслу самое главное — то, что наука никогда не отказывает себе в сравнении и сопоставлении с глобальным миром. Лучшие национальные системы образования складывались как раз за счет богатой коммуникации и открытости для обсуждения.
Уже упомянутый Ушинский, создавая отечественную педагогическую научную школу, в своих работах цитирует главным образом европейских исследователей, до сих пор его называют первым российским компаративистом в педагогике. Признанный во всем мире отечественный психолог Лев Выготский изначально опирается на европейские традиции философии и психологии. В современных исследованиях образования его работы также широко цитируются коллегами из Азии, Африки и Латинской Америки. Невозможно строить исследования вне глобальной рамки коммуникаций. Смогут ли сложиться иные научные кооперации при ограничениях на посещение конференций, отказе в публикациях, снижении академической мобильности — пока неясно.
Тут, видимо, надо пояснить, что означает «локализация» глобальных тенденций в национальной системе образования, как глобальные тенденции отражаются в образовательной политике разных стран. Сначала складываются общие представления, в каком направлении меняются результаты образования. Еще до появления интернета сложилась такая концепция: сухие знания перестали быть актуальными, надо формировать некоторые способности, иногда говорят "компетентности", хотя это не одно и то же. И дальше разные страны по-разному интерпретируют эту максиму, предлагают разные решения согласно своей специфике. Я могу привести такой пример: одна студентка, которая у нас защищала магистерскую диссертацию, на экзамене сказала: «Ну, как же, 4К — их же никто не отменял!» 4К — это известный концепт в образовании: есть четыре основных компетенции, которые когда-то были сформулированы на площадке Давосского форума, а потом конкретизированы в разных текстах, — коммуникация, кооперация, критическое мышление и креативность. Со временем это стало базой, от которой отталкиваются разработчики стандартов и образовательных программ в разных странах. Причем используют тоже по-разному. Например, одна из областей Канады говорит: «Хорошо, мы берем за основу 4К, но нам надо еще две компетентности и у нас будет 6К (6С)». К этим четырем они добавляют character, воспитание характера, у них появляется воспитательный компонент, и citizenship — гражданственность, это значит быть гражданином, знать, как устроено общество, и принимать обдуманные решения. За базу берется некоторая глобальная конструкция, на основе которой образование в разных странах можно сравнивать друг с другом, строить прогнозы о связи образования и рынка труда, планировать исследования. За последние 20 лет появилось множество таких сопоставительных исследований качества образования, в которых Россия принимала активное участие, — исследование качества чтения в начальной школе, естественно-научная и математическая грамотность у подростков, гражданские навыки у старшеклассников, сравнивались даже взрослые по их умению решать проблемы и отдельные особые подходы в организации детских садов. Результаты сравнения были одной из целей национального проекта «Образование».
Вместе с этими глобальными характеристиками образования страны старались учитывать и национальную специфику, за счет чего все чувствовали себя причастными к общей совместной, важной именно в этом месте договоренности. Это позволяло, с одной стороны, отказаться от доморощенных маргинальных разработок и, с другой стороны, учесть важное и общее именно в своей национальной системе образования. Но и общемировые компетентности, и особые национальные приоритеты находились в постоянном взаимном диалоге. Страны как бы обогащали друг друга различными решениями в сфере образования. Общие ориентиры вырабатывались за счет обмена между глобальными прогнозами и частными решениями в каждой конкретной стране. Этот процесс может быть незаметен для каждого конкретного разработчика методики преподавания или автора учебника. И уж тем более незаметен для школьников и их родителей. Но тем не менее сложная кооперация исследователей и разработчиков образования строилась именно так.
Опора на глобальные тенденции характерна и для системы высшего образования. Модель университета с привлечением преподавателей и исследователей со всего мира реализована не только в европейских и американских университетах. Также работают сейчас и все азиатские, и ближневосточные, и латиноамериканские, и африканские университеты. Везде в основе международный рынок исследователей, глобальные кооперации и общие распределенные проекты. Некоторые научные проекты, даже в гуманитарных науках, возникают точечно — то есть буквально три-четыре человека в мире этим занимаются. И если один из них выпадает, то это уже существенная потеря, потому что сильно снижается градус поиска идей, которые здесь могут возникнуть. В какой-то степени, по-честному, нам помог ковид, потому что за это время мы вынужденно научились дистанционному общению. Если бы не пандемия, мы бы относились ко всем этим web-конференциям со значительно большей неприязнью, чем можно было бы себе представить, а тут как-то свыклись.
Отступая от темы: сейчас социологические опросы преподавателей показывают, что наиболее предпочтительными, конечно, являются занятия с живым общением. На втором месте — дистанционные занятия, а гибридные занятия, когда часть студентов в аудитории, а часть где-то удаленно, менее всего приветствуются. Почему так? Потому что для такого формата общения нужна иная дидактика: студентам в аудитории нужны одни задания, а тем, кто на удалпнной связи, другие; постоянно надо контролировать микрофон, перемещать видеокамеру и т. п. К таким технологиям пока не привыкли, разработки по гибридным форматам коммуникации еще в пилотной стадии. Ряд вузов, и мы в том числе, делаем специализированные гибридные аудитории, понимая, что вот эта группа у нас, допустим, магистры, часть из которых работают, и иногда в другом регионе, они физически на бóльшую часть занятий приехать не могут. И для них приходится придумывать и отлаживать такие технологии. Но в будущем это будет совершенно нормальная ситуация, когда часть участников семинара или лекции подсоединяются через удаленный доступ.
Возвращаясь к научной коммуникации. Мы научились удаленно проводить конференции, семинары, на уровне личного общения это продолжается. Люди всё равно кооперируются и ищут друг друга, идея важнее, чем какая-то политическая рамка. Но на уровне открытых международных проектов, конференций и семинаров возникла пауза. Разрешится ли она как-то в разнополярном мире, пока неясно.
Мне кажется, что ситуация очень разная для общего и для профессионального образования, и в России это особенно заметно, потому что в 2018 году у нас даже появились два разных ведомства и два разных министра. Один из них занимается просвещением, а другой — образованием и наукой. Между ними поделены школы, техникумы, вузы и научные организации.
Тем самым политика в сфере общего и профессионального образования начинает строиться по-разному. Что происходит в школах? Здесь, мне кажется, в полную меру начинает работать та норма Конституции и вытекающие из нее подзаконные акты, согласно которым каждая семья обязана дать своему ребенку общее образование. Если она этого вдруг не делает, то в силу вступают Семейный кодекс и органы опеки, вплоть до лишения родительских прав. Это очень жесткая конструкция, а мы ее как-то не очень замечали в предыдущие годы, но сейчас она проявилась в идее построения в школе единого образовательного пространства. Родители обязаны обеспечить общее образование. Это общее образование должно быть определенным образом стандартизировано.
Иными словами, есть некоторый канон, стандарт, единая образовательная программа, ее должны освоить все, нельзя не освоить. Иначе санкции. Сейчас это правило применимо и к каждой школе, и к каждой семье. Таково нынешнее институциональное устройство общего образования. В результате чего ведомство занимается вот этой стандартизацией, описывает и регламентирует каждый школьный предмет, внеурочные занятия.
Конечно, внутри общего образования есть много разных флуктуаций, течений, споров и творчески работающих учителей. Я, на самом деле, думаю, что последний всплеск новаторских идей применительно к школе состоялся в конце 1980-х — начале 1990-х, когда было движение учителей-новаторов. Ничего особо кардинально нового за последние почти 30 лет не произошло, надо сказать, что те идеи как-то, наоборот, трансформировались и вышли за пределы общего образования.
Я люблю приводить пример: есть такой известный педагог, скоро выйдет его полное собрание сочинений, — Шалва Александрович Амонашвили, автор гуманной педагогики, профессор нашего университета. У него есть ряд последователей, каждый год к нему приезжают сотни людей, обсуждают свои наработки. И вот один раз приехал человек, который создал сеть детских стоматологических клиник, базируясь на идеях гуманной педагогики. Это коммерческий проект, но замысел там в том, что надо объяснять маленьким детям, как работает стоматолог и почему сначала будет больно, но потом лечение поможет. Классическая подготовка детского стоматолога иная: надо как-то «обмануть» ребеночка и, пока он на что-то отвлекся, быстренько какие-то манипуляции с зубом произвести. Они эту идею отвергают и говорят: «Нет, мы будем старательно и последовательно объяснять ход лечения». При этом часть детей теряется и отказывается лечиться в этих клиниках, но бóльшая часть всё-таки соглашается, и на этом, собственно, строится бизнес, который позволяет с раннего детства воспитывать спокойное отношение к лечению зубов, что для многих взрослых кажется почти нереальным. Это вот такая конверсия, когда педагогическая идея гуманной педагогики, где с детьми всё обсуждается — обсуждаются критерии оценки, ведутся разговоры «сделал/не сделал домашнее задание и почему», что понял и что не понял и так далее — переходит в другую сферу. Это просто пример того, что всё-таки основной пул образовательных технологий в общем образовании — это конец 1980-х и начало 1990-х.
Также когда-то возник и популярный сейчас, в том числе за пределами системы образования, проектный метод обучения. Его создал Джон Дьюи в 1920-е годы. Первые пробы Джона Дьюи — это Москва и восемь первых экспериментальных школ, которые потом были забыты. Просто Дьюи, будучи социалистом, поддерживал блок Зиновьева и Каменева, поэтому в советской истории не сохранился. Но концентрация проектного способа обучения, который всё время сейчас воспринимается как новый, — это 20-е годы XX века. В истории были такие очаги — 1920-й, наверное, 1960-й — развивающее обучение, ТРИЗ-педагогика: Альтшуллер, Эльконин, Давыдов, Занков. Это такие всплески педагогических инноваций до учителей-новаторов конца 1980-х — начала 1990-х. Даже современная информатизация образования не идет в сравнение с прежними разработками относительно проектного метода обучения, деятельностной педагогики, развивающего обучения и пр.
Поэтому в общем образовании сейчас как-то должны уживаться вот эти разнообразные педагогические инновации и единое образовательное пространство, канон, передающийся от старшего поколения к младшему. При такой постановке вопроса сильно меняется восприятие результатов образования, иначе должны выглядеть стандарты образования, системы оценивания, всё это пока очень слабо проработано не только у нас, но и во всём мире.
Совсем другая ситуация в профессиональном образовании, потому что там уже нет задачи передачи канона, так как нет обязательного профессионального образования, и никому в голову не приходит формировать в мировоззрении что-то единое. Здесь априори присутствует выбор между разными видами образовательных программ колледжей и вузов. И там действительно возникают конкурирующие модели, что делает образовательное пространство еще более сложным и неоднородным.
Вы, наверное, знаете про Болонский процесс, из которого мы недавно вышли. Чтобы понять, что же на самом деле произошло, надо различать две вещи, которые сильно сегментируют пространство высшей школы, — это степень и квалификация, академическая степень и профессиональная квалификация. И то, и другое — одновременно результат полученного высшего образования. Степень — это академический результат, показывающий насколько глубоко освоена та или иная область знания, своего рода мировоззренческая зрелость. В этой логике бакалавр умеет ориентироваться в определенной области знания, понимает свои предпочтения, способен различать и выбирать. Магистр (мастер) уже определился в той или иной области, нашел свою нишу, понимает, как строить карьеру. Аспирант сам научился создавать новые знания, умеет их должным образом получать, его работу оценило академическое сообщество. Ну, а доктор получает академическое признание, сам умеет создавать новые знания и учит других, создает свою научную школу. Степени могут меняться, могут корректироваться их наименования, но самое главное остается – мировоззренческая академическая зрелость. Совсем иное — профессиональная квалификация. Это тоже результат образования, но связанный уже с миром профессий, с конкретной сферой занятости. Закончил обучение и получил профессиональную квалификацию — учитель, врач, физик, математик, журналист, экономист и так далее. И вот это всё у нас перепутали. У нас говорят — получил квалификацию бакалавра. А кто такой бакалавр на рынке труда? Бакалавр на рынке труда — это вообще не бакалавр, бакалавр — это академическая конструкция, и она не про рынок труда. И в силу того, что эти два результата образования, академическая степень и профессиональная квалификация, постоянно смешиваются, мы не понимаем, чего хотим.
По-видимому, должны быть разные образовательные программы. Где-то основной акцент делается именно на степени, когда важен поиск карьеры, возможное прощупывание рынков занятости, которых, может быть, еще и не существует. Где-то акцент делается на профессии, когда есть ясный партнер-работодатель, который точно понимает, за какой период времени и какие технологии должны освоить специалисты. Если в первом случае обучение ориентируется на академические стандарты, на исследования, на критическое мышление, то во втором случае на первый план выходят осваиваемые технологии, проектная работа, практика на предприятиях. Одни программы ориентируются на академические дискуссии, на написание мини-исследовательских работ и их защиту, другие — на знакомство с производством, освоение компьютерных тренажеров и стажировки.
Поэтому сейчас есть вузы, которые ударились в создание разных имитационных сред. Вот, например, виртуальная буровая вышка, здесь надо отрегулировать разные параметры, настроить нормальное функционирование технологического комплекса, собрать данные, сделать соответствующие выводы. В педагогике, кстати, тоже есть тренажеры, обучающие общению с родителями, сложным ситуациям в работе с детьми, командной работе. Это один тип образования. Другой тип — где требуется самоопределение и где мы заранее не знаем конкретную профессию будущего студента. Мы понимаем, например, что он будет работать с людьми, а что именно предстоит делать, время покажет. Некоторые вузы вводят такие курсы, как, например, «Великие книги», где студенты читают и интерпретируют тексты, отыскивают смыслы. Надо сказать, например, что китайские педагогические вузы сейчас называются normal university. На русский они по-прежнему переводятся как педагогические, но на самом деле они normal — нормальные. Если поискать более точный перевод, то наши китаисты предлагают слово «образцовательный» — передающий образцы. Не образ, а именно образец. Это вуз, который умеет построить и проанализировать разные образцы и как бы говорит: «Самоопределяйся! Вот ты сюда хочешь, туда хочешь, а может, хочешь что-то совместить или сделать что-то свое». Это такое пространство, которое не про жесткую квалификацию и ее освоение, а про комбинации, а может, иногда и про поиск того, чего нет. Здесь учат много читать, оттачивать аргументацию, критическое мышление, креативность — всё вокруг этого. Как правило, в таких программах много философии, обязательно присутствует искусство и что-то из этого комбинируется.
Некоторые вузы работают над последовательными образовательными программами, где сначала прорабатывается мировоззрение, а потом акцент делается на профессиональных навыках. Мы, например, таким сделали пятилетний бакалавриат: первый и второй курс — это «общее высшее образование», а с третьего уже идет выбор конкретных профессиональных компетенций.
При этом есть сквозные вещи, характерные и для академических, и для профессионально-ориентированных образовательных программ. Это работа с осознанностью, пониманием осваиваемого. Некоторые куски содержания образования вполне могут быть освоены индивидуально, за счет упорства, сосредоточенного поиска информации, тренинга. Но самое важное для абсолютного большинства студентов осваивается именно в командной работе, в процессе дискуссий. Недавно мы инвентаризировали школьные программы по генетике. Казалось бы, разные темы осваиваются, немного дети знают про опыты Менделя, немного про структуру генома Уотсона и Крика. Вроде бы успешно решают задачи, сдают ЕГЭ, ходят на олимпиады. Но на самом деле 99,9 % выпускников школ вообще не понимают, как развивалась генетика, как за 200 лет человечество продвинулось от наблюдений за селекцией гороха к спиралевидной структуре генома. Почему и то, и другое имеет отношение к генетике? Почему именно такое соединение нуклеотидов является наиболее обоснованным? Как писал психолог Д. Брофи, мы изучаем «на милю широко, но на дюйм глубоко». Я думаю, для вузов это еще более справедливо, чем для школ.
Обобщая, я бы сказал так, что с повышением уровня осознанности в получении знаний могут быть разные доминанты в образовательных программах — и академические, и профессиональные. Задача регулятора при этом — так настроить всё пространство профессионального образования, чтобы сочетание одного с другим было наиболее сбалансированным. А в дипломах выпускников придется указывать и академическую степень, и профессиональную квалификацию.
Есть, конечно, и другие не менее актуальные результаты образования. Причем востребованные именно сейчас. Александр Евгеньевич Левинтов в исследованиях высшего образования использует понятие «реципрокность». Смысл его в том — я как бы переведу это понятие на язык результатов образования, — чтобы научить договариваться. Конечно, наши специалисты по дошкольному образованию скажут, что первые навыки строить договоренности формируются еще в дошкольном детстве, когда дети делят игрушки в детском саду. Но в самой природе университета выстраивание партнерств на разной основе — с городскими властями, с церковью, с предпринимателями, с разными сообществами. Договоренность и конвенциональность важнее, чем поиск некоторого абсолютно правильного решения.
Так и с результатами образования. Может быть, мой ответ кого-то разочарует, но, по большому счету, нет правильных или неправильных результатов образования. Смысловая сторона этого вопроса менее важна, чем конвенциональная. Это как левостороннее и правостороннее движение — и так, и так хорошо, но важно договориться, придерживаться каких-то правил. Не совсем, конечно, так, потому что массу обстоятельств надо учесть — видение рынка труда, видение культуры, видение социальных отношений и так далее, но всё-таки решающее значение — это наличие самих договоренностей. Если консенсус найден и все его придерживаются, если в этот в хорошем смысле миф начинают верить, то тогда есть надежда на общее движение. В некотором смысле так Харари отвечает в своих книжках про то, почему человечество появилось и именно в таком виде существует, — потому что появилась возможность построить общее мировоззрение.
Десять лет назад я начал работать в университете и думал, что, наверное, самый правильный вариант — это собрать выпускников и спросить, что у них не получается. Выяснив, в чем проблемы, начать менять программы обучения, чтобы этих проблем не было. Я тогда собирал самую массовую категорию наших выпускников из тех, кто закончил именно педагогическое образование. Большинство из них работали в школах. Причем там были и выпускники техникумов, которые позднее влились в состав университета, и выпускники программ высшего образования. И в какой-то момент я понял, что эта моя затея полностью проваливается, поскольку выпускники техникумов говорили: «Вы знаете, всё замечательно, мы все методики знаем, у нас все конспекты на каждый урок написаны, всё хорошо и всё замечательно, но нам просто не повезло. У нас в школе завуч придирчивая, и дети не очень умные попались, родители сумасбродные приходят. Вот такая вот беда». Выпускники высшей школы иногда отличались. Они говорили: «Я не могу из учебника подобрать задачи, которые бы дети действительно воспринимали как свои», или «Мне сложно спланировать время на уроке». Из этого разговора, мне кажется, видна одна из главных характеристик — это умение видеть свои проблемы. Не списывать всё на внешние обстоятельства, а определять, что у тебя самого не получается, какие есть собственные дефициты. Наверное, это стремление найти собственный дефицит и понимать дорожную карту работы с ним — где самому надо напрячься, где чьей-то помощи попросить, где в библиотеку пойти, где еще что-то — вот это, мне кажется, один из таких ориентиров, по которому договорились. В первую очередь надо научить с себя спрашивать.
Новые люди
Есть одно принципиальное различие, чем сегодняшние студенты отличаются от прежних поколений. Они в большей степени сориентированы на гибкий рынок труда, на изменяющиеся обстоятельства. Я могу честно сказать, что мы нашим студентам говорим: мы не принуждаем обязательно работать в школе, не хотите — не работайте. Мне кажется, они стали понимать, что самое интересное, что их драйвит в педагогике, — это загадка изменения человека, вопрос развития картин мира. Как люди имели одно представление, а потом появилось другое. Они, в этом смысле, те, кто помогает менять точки зрения, двигаться от одной картины мира к другой. И в этом их профессия, если угодно.
Можно привести такой пример. Однажды пришел юноша с очень высокими баллами. У нас самые высокие средние баллы ЕГЭ по стране среди всех педагогических вузов, но у него вообще высокие были, и он мог поступить в первую пятерку непедагогических вузов (мы во втором десятке среди всех вузов). Я спросил, почему он всё-таки к нам пошел, а это было лет пять назад, и он рассуждает: «Вы знаете, я интересуюсь политикой и вообще хотел бы быть политиком, мне это нравится. И я пошел не буду говорить в какой университет, на политологический факультет, посмотрел и понял, что это не политики, а исследователи политики. Это интересно, но меня всё-таки интересует живая политическая работа, и я подумал, что главное — это убеждать людей, надо научиться убеждать людей. А где научиться убеждать людей? Наверное, в педагогическом вузе, и еще важна история, потому что нужно приводить аргументы из истории». И он идет на учителя истории, понимая, вероятно, что потом он применит полученные навыки вовсе даже не в школе, не в классе. Это пример того, как сегодняшние студенты видят разнообразный мир работы с людьми. Часть каких-то выпускников может, например, пойти — недавно появился этот вид досуга — в парки профессий: «Кидзания», «Мастерславль», «Кидбург». Мы проводили анализ: более трети работающих там имеют педагогическое образование. Работают ли они по специальности? С одной стороны, вроде бы нет, они же не в системе образования, а с другой стороны — еще как работают, они же формируют у детей воображение о своих предпочтениях и интересах.
Еще есть кадровые службы в разных компаниях, где надо понимать, какие есть навыковые дефициты у персонала, и делать программы повышения квалификации, программы оценки компетенций и карьерного роста. Еще есть разные сервисы YouTube и других просвещенческих каналов. Например, студент открыл свой канал и занимается обучением японскому языку, и там у него десятки тысяч подписчиков. И вот вопрос, где выше образовательный эффект от его усилий — если он 20 человек в классе будет учить или десятки тысяч подписчиков? Вполне возможно, что как раз на YouTube-канале, и это тоже педагогическая сфера занятости. Еще есть сезонные школы, которые проводятся летом, весной и во время каникул, репетиторство, кино, искусство в целом — всё граничит с образованием.
Мне кажется, что изменилось представление о необходимости быть много лет привязанным к одному рабочему месту. Это не только скучно, но и неэффективно. В какой-то момент человек уже не ищет оптимальные решения для каждой конкретной проблемной ситуации, а только лишь пользуется багажом прежних решений из своего прошлого опыта. Вот и молодые люди стали в большей степени мыслить компетенциями и собственными интересами. Тут не всё так просто, конечно. Вы знаете, это тоже наша боль: молодые педагоги часто переходят из школы в школу. Да, это не очень хорошо, лучше бы он, с точки зрения классического обучения, взял класс, опекал его и вел несколько лет. Но, с другой стороны, они ищут себя, и сегодня эстетические разногласия многое значат. Порой лучше сменить школу, чем мучить себя и детей. Есть, кстати, системы образования, где учителям предписано не работать на одном месте более 2–4 лет, чтобы не создавать избыточную привязанность.
Я думаю, что через сто лет профессия педагога будет очень распределенной, разной. Несколько лет назад мы заметили, что педагогика начала слоиться. Вот президент объявил в этом году Год педагога и наставника. Почему нельзя просто сказать «Год педагога»? Вот это «…и наставника» — это проявление чего? То есть здесь такая слоистость возникает. Появились тьюторы — это тоже как-то странно, но это вошло в обиход и стало обыденным. Педагогика стала более сложной, коллективно распределенной работой. Если брать 100 лет, то какая-то часть педагогической деятельности, безусловно, автоматизируется (вспомним нынешние дебаты про ChatGPT). Когда мы упражняемся в этом, я в какой-то момент думаю, что если студент в своей выпускной квалификационной работе смог правильно задать вопросы GPT, а потом правильно собрать ответы, отбросив лишнее, то иногда по уровню квалификации это выше, чем если он полностью всё сам напишет. Порой правильно заданный вопрос стоит гораздо дороже, чем какой-то халтурно написанный текст, пусть даже и самостоятельно.
Действительно, многое будет автоматизировано, очень многое уйдет на тренинги — то есть туда, где нужно включить память, запомнить, какие-то навыки освоить, например, иностранный язык или таблицу умножения. Рутинные вещи во многом автоматизируются, но при этом обязательно останутся смысловые. Я глубоко убежден, что если мы хотим и дальше двигаться к смыслам, то эта живая работа — живые коммуникации, споры, дискуссии и так далее — сохранится, за человеком останется генерация неожиданного.
Наверное, появятся какие-то другие смыслы — более сложные, синтезированные, может быть, на грани науки и искусства. Это уже и сейчас слегка начинает ощущаться. Можно вспомнить повесть Стругацких «Гадкие лебеди». Помните, когда Банев приезжает в интернат и разговаривает со всеми ребятами. Это ведь было синтетическое занятие, там вплетались и философия, и искусство, и наука, и этика, и это, мне кажется, такое точное предвосхищение. Определенно мы можем сказать лишь то, что точно будут совершенно неожиданные и непонятные нам сейчас области знания и деятельности.
Недавно я ходил на спектакль «Винни-Пуховские чтения», он построен по формату конференции героев знаменитого произведения. И там есть такая точка удивления (она обсуждается отдельно), почему Алан Милн в своих рассказах о Винни-Пухе иногда увлекался описанием природы — как дождик идет, как солнышко светит и так далее? Это же детям неинтересно! Вот в детской книжке долго писать, как солнышко светит и капает дождик — это скучно ребенку. И кто-то говорит: «Вы знаете, это, наверное, потому, что у него в школе не изучали Пришвина, и он еще не замученный вот этим всем!» Да, к сожалению, есть такой канон. Вот недавно у нас был семинар, и кто-то говорит: «Представляете, Пришвина не изучали!» А ничего, что Пушкин тоже Пришвина не читал? И вот это — про смыслы, важно не накачаться культурным каноном, а остановиться на том, что интересно. Тогда культура откроется. Кстати, тот же Шалва Александрович Амонашвили, про которого я сегодня говорил... Если его спросить, что его занесло в педагогику, он рассказывает про свою смелую учительницу литературы в школе, которая в один учебный год изучала с классом только одну книгу — «Витязь в тигровой шкуре» Шота Руставели. Одну книжку, но очень глубоко и тщательно. И это вот про смыслы. Мне кажется, что это подлинное образование — когда не много, но глубоко.
Во-первых, я бы сделал накопительную систему. Грубо говоря, ты поучился какое-то время, хочешь остановиться и чем-то позаниматься — иди, позанимайся, а потом приди, доучись по мере того, как тебе это понадобится. Можешь всю жизнь учиться и накапливать разные модули, постепенно оформляя накопленное в сертификаты и дипломы. Сейчас так нельзя. Во-вторых, я бы поменял все сроки приема в вузы — пусть будет не общая летняя кампания, когда все подают заявления в вузы и поступают, а в разных вузах по-разному. С бакалавриатом такое вряд ли возможно, так как здесь есть единый ЕГЭ и все сроки подстроены под него, а с магистратурой или аспирантурой вполне возможно. Созрел учиться — не жди лета, иди сейчас. К тому же у партнеров-работодателей есть свои сроки разных событий, которые можно гибко связать с периодом обучения. К примеру, вот делаем мы программу совместно с каким-нибудь музеем или с театром, у них есть своя логика разных мероприятий, и программа обучения может под это подстроиться. Это кажется мелкой, но важной деталью. Еще я бы разрешил комбинировать разные профили. Например, до сих пор нельзя скомбинировать обучение на физика и на учителя физики. Нельзя вести прием студентов на эти две разные образовательные программы, потому что они из разных групп специальностей, сейчас такие комбинации возможны только в пределах одной группы специальностей. Принять на педагога начальной школы и воспитателя детского сада можно, а вот на учителя физики и собственно физика уже нельзя. Можно физику на последних курсах предложить получить дополнительную квалификацию по педагогике, как правило, платно. А вести прием на разные профили, из которых потом выбирать в процессе обучения в вузе по мере проявления интересов и способностей, пока нельзя. Но это очень перспективная штука, когда, например, вы поступаете сразу на 6 кандидатных профилей, усердно учитесь, а через два первых года обучения выбираете нужные вам два профиля. Подобные комбинации очень перспективны как с точки зрения мотивации студентов, так и с позиции формирования новых рынков труда. В недавнем прошлом никто не мог предположить, что сочетание программирования, дизайна и микроэлектроники приведет к взрывному росту мобильной связи. А такой эффект случился. Образование должно подталкивать и искать подобные продуктивные сочетания.
И, может быть, самое такое зрелое решение — это отдавать часть программы на обучение по типу «Школы 21» или «Школы 42». Это когда студенты учат друг друга, у айтишников это очень распространено. Например, я научился делать софт (программное обеспечение) и могу научить другого, а он может чему-то научить меня. Вот такие самообучающиеся сообщества. Для вузов это означает, что часть программы может осваиваться студентами в своих же студенческих сообществах. Тоже назревшее решение.