В конце 2001 года правительство приняло «Концепцию модернизации российского образования» на период до 2010 года, в соответствии с которой оно должно претерпеть кардинальные изменения. Часть срока уже прошла, так что можно судить и о качестве теории, и о первых практических результатах.
Формулируя цели и задачи образования в терминах государственной (общественной) пользы, авторы концепции предлагают упорядочить все образовательные ступени и сделать доступным переход от одной к другой с помощью ряда нововведений. Некоторые уже испробованные новшества являются частым информационным поводом v единый государственный экзамен, например. Другие пока остаются малоизвестными широкой публике, и среди них vпрофилизация школ. Исходя из Концепции, суть этого процесса заключается в ранней профессиональной ориентации и осознанной подготовке к правильно выбранной будущей профессии. Естественное следствие v расширение профильного компонент образования и сужение непрофильного. Документ, конечно, не может давать полного представления о том, каков выигрыш и, наоборот, каковы опасности этого пути.
Эксперименты идут вовсю, через три года все школьники будут вынуждены выбирать свой «профиль» в девятом классе, а школы v предоставлять такую возможность. Мы попросили прокомментировать эту ситуацию Кирилла Митрофанова v эксперта программы модернизации образования, заведующего кафедрой методики преподавания истории Московского Государственного Педагогического Университета (МГПУ), члена Межрегиональной общественной организации «Объединение преподавателей истории» (МОООПИ).
Что такое профильное образование и почему профилизация стала одним из основных пунктов модернизации российского образования?
Вариаций и интерпретаций задач профильного обучения существует множество. Идея профилизации исходит из базового документа под названием «Концепция модернизации» (до 2010 года), где есть целый ряд осмысленных целей. Первое: эффективность человека в мире, следующем после школы v адекватность образования запросам времени и т.п. Для этого нужно сокращать неэффективно потраченное время и усилия, что происходит в школе сплошь и рядом, когда все всё изучают. Эта идея всеобщности, всеохватности, последовательности, системности и так далее у нас осталась из XIX века. В настоящее время она не реализуема по очень простой причине: количество знаний или информации увеличилось в несколько раз.
То есть внешняя ситуация поменялась, и только поэтому есть необходимость в изменениях?
Это одна из причин, почему это необходимо. Старая модель перестала работать. У Михаила Эпштейна есть забавная статья с тезисом, что человечество неадекватно человеку. Тезис очень простой, и работает на информационном уровне. Этот закон стал актуален в конце XX века: количество информации, которой обладает человечество, не может вместиться в одного человека. Дальше возникает еще целый ряд требований и базовых изменений, которые характерны для нашего времени. Знания перестали быть объективно значимыми по той простой причине, что их слишком много v происходит инфляция. Классическое образование ориентировано на то, что знания есть особая ценность. И обладающий этим знанием, несущий в себе эти знания ценен именно как носитель знаний. Но в условиях того же Интернета, которому всего десять лет, я почти любую информацию могу приобрести очень быстро. Раньше такого не было v я должен был долго доискиваться до нужного знания. Кроме того, в современном мире профессий и производства (вспомним классическую менеджерскую революцию) на первые места выходит не человек, обладающий знаниями, а состоятельный как организатор. Ему самому знать не надо v появляется ценность человека с другими компетенциями. Это другого рода знания, которые неакадемичны. Причем «дисциплинарно» не связаны друг с другом.
А в большой науке что происходит? Достаточно посмотреть, кто получает Нобелевскую премию. За последние тридцать лет нет ни одного индивидуала, который получил бы ее за свой проект. Это группы, чаще всего v международные, которые нередко работают на грани разных предметных областей. Все открытия, все развитие науки идет в смежных областях. Предметное разделение оказывается для большой науки абсолютно ненужным.
Есть еще целый ряд аргументов, которые говорят о том, что классическая образовательная схема v нерабочая. Профилизация в этом смысле есть попытка уйти от классической, академической (в дурном смысле) системы образования. Что у нас на самом деле происходит? У нас есть всеобщее высшее образование v по факту. Порядка 80 % оканчивающих школу последние пять лет по России (по Москве v до 98%) собираются поступать в вузы.
Здесь, правда, есть еще один аспект: это наша демографическая «яма». В ближайшие несколько лет количество бюджетных мест в вузах будет больше, чем количество выпускников. Конечно, они неравномерно распределяются v в МГУ все равно будет конкурс. Но это значит, что во многих не столь статусных и не столь высоких по рейтингу местах конкурса просто не будет v будут зачислять всех, кто хочет. Причины всеобщего высшего образования просты. Во-первых, это армия, куда не хочет никто идти v для мальчиков (а куда деваться девочкам, если все мальчики высшее образование получают?), во-вторых, это наша мода v стереотип на уровне общественного сознания: если ты не получишь высшего образования, то будешь двор мести или гайки заворачивать. И, в-третьих, это наша демографическая «яма».
Я недавно вернулся из Ярославля, где общался со школьниками. Они абсолютно все убеждены, что без одного, а то и двух-трех высших образований они себе не найдут места на рынке труда. Причем, ценность такая: просто поступить в вуз. А зачем v потом разберемся. Получить корочки, отсрочить время перехода к непосредственной трудовой деятельности, миновать армию, продлить детство (или юность). Такая вещь есть и в Европе v продлить безответственное состояние, когда я не отвечаю за последствия собственных действий.
Хотя теоретически должно быть наоборот v учиться, чтобы скорее стать самостоятельным
Нет, это закономерность цивилизации. Есть много базовых процессов, которые приводят к этому результату.
В этих условиях профилизация на уровне первичного, неотрефлексированного смысла рассматривается как подготовка к вузу, что есть только одна из версий, и, на мой взгляд, ущербная. Если ты проектируешь будущее, ты проектируешь минимум на два шага. Иначе получается, что ты под целью понимаешь средство. Ведь вуз нужен для дальнейшего. Вот эта проблема, мне кажется, в профильном образовании должна решаться.
На обыденном уровне вопрос профилизации, к сожалению, воспринимается как вопрос выбора вуза. С официальной точки зрения, профилизация v это выбор того, что тебе нравится. Поэтому есть десять типовых профилей, которые школы выбирают исходя из собственных возможностей. Если есть сильный математик и сильный физик v значит, будем делать физмат-класс, есть сильный литератор и историк v будем делать гуманитарный, есть у нас отношения с какой-нибудь фермой v будем делать сельскохозяйственный, есть кадетский корпус v будем делать военно-спортивный.
А десять профилей предлагаются сверху? У школ нет самостоятельности? Одиннадцатый, например, профиль школа уже не может предложить?
Типовой v нет. Эти профили идут из старой логики разделения на разные предметные направления. Этим занимались два академика v они чисто математическим методом предметы и области соотносили с профилями высшего образования. У них получилось больше сотни. Из этого они выбрали наиболее часто встречаемые сочетания и предложили десять типовых. При этом в основополагающих документах написано, что одна из задач v дифференциация и индивидуализация обучения.
В рамках выбранного профиля?
Или в рамках выбранного типового профиля, или в рамках индивидуального профиля v сам ученик может предложить свой учебный план из того, что он хочет, что ему кажется нужным и возможным. Сейчас весьма активно идет разговор о введении индивидуальной образовательной программы. Первый вариант, когда тебе предлагают готовый профиль v при гуманитарном образовании ты будешь получать меньше физики и математики, а больше гуманитаристики. А есть принципиально иной ход. Захотел, например, человек пойти на психфак, значит ему нужно учить математику и сочинение или математику и биологию v в зависимости от конкретного вуза. И оказывается, что такого набора нет ни в одном типовом профиле. Исходя из этой задачи или когда, например, ученику интересна математика и литература и он хочет заняться теорией катастроф или структурной лингвистикой (то есть, ему два «разнопрофильных» предмета нужны одинаково глубоко), v он имеет право подать заявку на индивидуальный профиль. Значит, завуч должен для него написать отдельное расписание. А когда их десять человек? Возникает проблема.
Есть другая классическая ситуация v я занимаюсь в школе в Урюпинске и обучаюсь по дистантной системе в Физтехе (МФТИ). Там я занимаюсь математикой по совсем другой логике, чем мне преподают в моей школе, и мне эта школьная программа не нужна, потому что я в Физтех же и буду подавать свои документы. У нас за последние десять лет накоплено по одним и тем же предметам принципиальное множество различных логик. И в вузах требуются разные их типы. И если я простраиваю свою образовательную или карьерную траекторию, я должен соотноситься с теми правилами игры, которые есть там, куда я собираюсь поступать. Но в моей школе есть учитель математики, скорее всего, совершенно не готовый работать в логике Физтеха. И что делать, когда у ученика есть осмысленная потребность? Приглашать нового учителя? В этой ситуации профильное образование оказывается промежуточным звеном между школой и вузом. Если его делать в традиционной логике школы, то она не нужна вузу, если в логике вуза v тогда это подготовительные курсы в вуз, а не школа. Наши дети вынуждены заниматься в школе (как минимум, 36 часов нагрузки), делать уроки, параллельно заниматься на курсах, заниматься с репетиторами, «а еще и петь охота» v в старшей школе надо уделить время на личную жизнь и так далее.
Может быть, отсюда у нас тенденция, которая по Москве стала просто катастрофической: два года назад у нас в экстернате было 2 % учеников, в прошлом году v 7 %, в этом году v 12 %. Это когда я не посещаю школу, а прихожу раз в полгода и сдаю экзамен. Я знаю целый ряд хороших школ, в которых к 11 классу просто не остается учеников v они все ушли в экстернат. Есть закон, позволяющий это сделать, да и «Концепция модернизации» позволяет так поступать. Поэтому традиционная школа становится лишним звеном.
Сейчас есть набор типовых профилей, которые предлагаются школам, чтобы они просто легче относились к ситуации v готовая программа для ленивого завуча, для школы, которая не хочет ничего менять (а таких школ 90 %). Но есть уже в стране и целый ряд учебных заведений, которые реализуют другую модель. У них все школьники при переходе в 10 класс защищают собственный индивидуальный учебный план.
И если 20 учеников, а у каждого v свой индивидуальный план, то как же справиться? Плавающий состав классов?
Классов нет v есть сменяемые группы. Расписание составляется исходя из индивидуальных учебных планов. Там, разумеется, есть дырки. Можно пойти в библиотеку, заглянуть в Интернет, или это часы для социальной работы.
Сейчас это возможно в больших школах, где больше учителей и мест (пространств для учебы) или в ситуации сетевой организации. В Чувашии, в Сочи, в Калининградской области реализуется именно такая модель v несколько школ образуют сеть. Они задействуют дома культуры, дворцы пионеров и т.п. Ученик один урок проводит в одном помещении, следующий v в другом.
Есть здесь и еще одна проблема: не каждый учитель может вести углубленную программу своего предмета. Если посмотреть по результатам ЕГЭ (есть исследование в Московском институте открытого образования), то, посчитав количество пятерок по различным предметам, мы получим, что у нас всего от 7 до 10 % учителей умеют эффективно работать по профильной подготовке учеников.
Если эти цифры по результатам ЕГЭ, то адекватны ли они?
Условно говоря, есть от 5 до 10 % учеников, которые все равно учиться не могут (эти исследования делал Блум в 1960-е годы на разном материале и в разных странах), а есть 5-10 % учеников, которых как ни учи, не испортишь v они учатся сами. Остается порядка 80% учеников, которые зависят от программы, учителя, его мастерства и так далее. И если вычесть 5 v 7 % самостоятельных успешных учеников (цифра характерна для русских школ), то получается от 7 до 10 % учителей, которые могут научить.
Так вот, профильным курсам учить может не каждый. Это зависит от уровня компетенции учителя, от ситуации в регионе, от скорости вымывания толковых людей из школы v от многих процессов. В Москве этот процент маленький. Те, кто может что-то помимо школы, давно из школы ушли и работают на стороне. В Томске, наоборот, v очередь учителей в школы. Это уникальный город, по уровню образованности он впереди всей России. Там 8 университетов, и каждый четвертый v студент. В школы отбирают лучших, занять место в интеллектуальной сфере трудно, потому что конкурс. Ситуации везде разные. Когда мы говорим о 5 v 10%, то это те учителя, которые легко понимают правила игры и могут перестраиваться.
Правильно ли я поняла, что если бы это было не ЕГЭ, а другая задача, это были бы те же учителя?
Да, это были бы те же самые 10 %. Примерно такое же количество положительных оценок было и при устных экзаменах, хотя, конечно, при ЕГЭ увеличилось количество двоечников за счет тех, кому свои учителя ставили положительные оценки, закрыв глаза, v в ситуации внешней оценки вся шкала немного сдвигается в сторону негатива. Однако здесь проблема в том, что ЕГЭ оказывается шкалой подвижной. Оценку не распределяют заранее по количеству баллов, а ставят по результатам, поэтому конкурс сохраняется v по принципу конкурса в вуз, когда берут, пока есть места. Однако оценка объективности ЕГЭ v это другой разговор.
Есть еще одна проблема: если мы вводим индивидуальную образовательную программу, то возникает ситуация взаимозачетов между образовательными учреждениями разного типа. Если я занимаюсь физикой по той же дистантной программе, то мне это в школе засчитывают или нет? И на каком основании?
Логично было бы предположить, что более высокая ступень засчитывается более низкой.
А кто измеряет, какая ступень более высокая, а какая более низкая? Курсы в педвуз и курсы в физтех v какие выше? Если твои часы оплачиваются школе, а ты проводишь их в другом месте, то как оплачивать эти часы другому месту? Здесь вопрос еще и финансового зачета. Занятия в спортивной секции могут быть зачтены как занятия физкультурой? А в музыкальной школе v как музыка?
Есть вопросы взаимозачета для ученика (ставить или не ставить в его аттестат то, что он проходил вне школы), вопрос финансовый и вопрос управленческий v увязывание этих вещей должно происходить.
Этим должна заниматься школа?
Или другая структура, которая занимается управлением v над школой, между школами.
Местные органы власти?
Или ресурсные центры, как, например, в сетевой организации.
Но ведь это возможно только в регионе, где много-много всего находится рядом?
Да, потому что невозможно сделать это в одной школе v школьный ресурс ограничен: мало денег, мало специалистов, мало помещений. Выходы появляются в неожиданных местах v в системе дополнительного образования, в кружках, домах пионеров и т.п. Тогда дополнительное образование включается в сеть профилизации. Почему сейчас эти кружки непопулярны среди старшеклассников? Потому, что досуга не осталось. Нацеленность на вуз предполагает, что я трачу время и деньги на репетиторов.
Насколько я поняла, профилизация как раз убирает внешние по отношению к школе занятия, переносит их внутрь школы и все эти кружки, в которые ученик ходит во внеурочное время, включаются в его программу.
Да, но, опять же, «Концепция» v рамочная, и предполагает многие интерпретации. Одна из них v что тебе предлагают типовые курсы и ты готовишься к вузу внутри школы. И профилизация есть борьба с неправильностями вуза (с тем, что они зарабатывают дополнительно v то, о чем Филиппов говорил). Вторая позиция, возможная в рамках данной концепции, v идти не от сверху сделанного заказа, а от потребностей ученика. Но тогда его надо учить планировать, программировать, проектировать, понимать, какие возможны результаты и к чему стоит стремиться.
В некоторых местах уже можно говорить, что школа и вуз есть некоторое единое целое, внутри которого v академическая «труба» с несколькими фильтрами, распределяющими дальнейшие фуркации (по направлениям потока и уровня) с возможностью взаимоперехода. В Красноярской гимназии «Универс» такая возможность создана, она называется «юрьевыми днями» v установлено время, когда ребенок может поменять профиль, раз в полгода. Если он меняет профиль, то должен досдавать какие-то предметы. Как в Юрьев день, ты дом покидаешь, возделанное тобой поле, знакомые покосы и грибные места и переходишь к другому барину, с необходимостью освоить новое поле, новые покосы и завоевать статус. Отсюда вытекает еще одна вещь: право ученика выбирать себе учителя.
Я такого себе не представляю.
А напрасно. Стоит посмотреть, что в Скандинавии, да и во всей Северной Европе происходит. У них вся реформа сейчас заключается в развитии системы школьного самоуправления, прежде всего, за счет включения туда учащихся, и предоставление права ученику выбирать себе учителя.
Ярмарка учителей?
Биржа v давайте называть вещи своими именами. Это ведет за собой перераспределение ответственности. Немцы говорят, что если у нас зафиксированы результаты и мы знаем, какой уровень знаний каким образом измеряется, то ответственность за результаты лежит на ученике и на его родителях v учитель не отвечает за то, что у него в классе десять двоечников, а отвечает за то, чтобы предоставить им всем возможности обучения.
Возможно ли формализовать способность учителя предоставлять возможности?
Возможно. Через нормативное финансирование и то, что называется транспарентностью результативности школ v это отчасти создано ЕГЭ. В тех регионах, где ЕГЭ было, от школ, которые дают по ЕГЭ плохой результат, в старших классах начался отток учеников. Выясняется, что в одной школе ЕГЭ сдали на 60 единиц, а в другой v на 75. В ту, где единиц больше, потянулись ученики. Но если за этим не стоит перемещение финансовых потоков, если деньги не на ученике, а на школе как финансовой единице, то это бессмысленно. Если же финансирование идет по количеству учеников, то я как директор школы заинтересован набрать больше, пригласить еще нескольких учителей, расширяться v как обычная финансовая или бизнес-структура.
Проблема в том, что ЕГЭ v это не есть демонстрация реальных результатов образования, это всего лишь внутренняя оценка. Одна из лучших школ Петрозаводска дает каждый год стопроцентный результат поступления в вуз. Но четверть учеников на втором-третьем курсе ломаются и уходят из вуза. Почему? Там очень жесткая дисциплина и тотальный контроль, а в вузе они получают свободу. Так что же считать результатом? Поступление в вуз или то, что через три года 30% перестают учиться в вузах? Они начинают свои подростковые задачи решать v поздно и с более серьезными последствиями: кто в загул уходит, кто учиться не может в ситуации отсутствия внешнего контроля. На мой взгляд, система критериев должна по-другому строиться v на тезисе о том, что результаты образования лежат вне системы образования, в других сферах.
Как оценить вне системы образования? Это же невозможно.
Можно. Надо подумать. Варианты есть v например, по общественному образованию можно считать уменьшение или увеличение количества молодых граждан, которые используют свое право голосования в первый раз.
Таких точек должно быть много.
Много. Есть еще количество детских и молодежных проектов, которые поддержаны фондами и грантами.
Можно ли учесть все формы успеха? Есть, наверное, и неформализуемые.
Вот, есть ЕГЭ. Если мы сделаем из него формальный инструмент балльного тестирования, то он будет аналогом американских текстов на IQ. И тогда мы можем ими потрясать, как Кондолиза Райс, которая кричала, что у нее IQ v 130, а у Буша v 85, поэтому она президентом быть не может, а он не может быть в ее должности. Для американцев это знаково. Для приема на работу этого достаточно v ты можешь набрать профессиональных знаний позже. А для приема в вуз недостаточно, поэтому они все требуют себе право на дополнительные формы тестирования, собеседования, экзамены. Вузы заинтересованы в том, чтобы педагоги не убежали, поэтому они выторговывают себе разные формы заработка. Вопрос: на основании чего можно дополнить ЕГЭ? Это индивидуальное портфолио: участие в олимпиадах, сертификаты, конкурсы и прочее. Если где-то может играть роль, что ты чемпион двора по домино.
Правильно ли я понимаю, что процесс идет, но направление еще не определилось v сверху вниз или снизу вверх и так далее и пока можно наблюдать своего рода «броуновское движение»?
У нас обычно все сверху вниз, но ситуация такова, что законодательная нормативная база не запрещает иные вариации, потому сейчас возможны и нетривиальные решения.
Это же идеальные условия!
Идеальные условия для инициативы, но не для построения системы.
Введение индивидуального учебного плана (предметность может быть любая) меняет общую ситуацию в школе. Я сам отвечаю за то, что сочинил, я публично защищаю свой собственный проект, я обучаюсь проектировать, я обучаюсь работать на результат, принимать решения, ответственен за свою собственную образовательную судьбу, от меня требуется инициатива и активность v а это то, что требуется современному рынку. Я отвечаю за свой личный успех. Пока мы личный успех как ценность в обществе не воспроизведем, у нас будет ступор. И до этих пор человек, который добивается результата, будет считаться изгоем. Ситуация поменялась в Москве, но по остальным городам v мало. Года два назад Ходорковский на гражданском форуме рисовал схему и рассказывал, что в одном из городов России (кажется, город Мирный) они отобрали компьютерщиков по конкурсу, дали им зарплату, которая выше, чем у программистов на Западе, а через год пятеро из шести уехали. Почему? Оказалось, они согласились на меньшую зарплату на Западе, потому что там они v уважаемые люди, а у нас с колоссальной зарплатойv воры и негодяи. В той системе ценностей личный успех рассматривается как отрицательный. А в школе есть ресурс изменения общества.
